Enesehoiu ja professionaalsuse tagamine
Teadmiste ajakohastamine
Oma erialases tegevuses lähtun näiteks järgmistest haridusuuringutest ning riiklikest ja rahvusvahelistest uuendustest, mis mõjutavad otseselt keeleõpet ja -hindamist:
- Generatiivne tehisaru ja keele hindamine (Generative AI in Language Assessment): Tuginedes Chuang & Yani (2025) süstemaatilisele uuringule keelehindamise kohta tehisaru ajastul, olen analüüsinud ja rakendanud GenAI võimalusi õppijate kirjutamisoskuse kujundaval hindamisel ja tagasisidestamisel. Uuring toob esile, et tehisaru suudab oluliselt vähendada õpetaja rutiinset koormust ja pakkuda reaalajas personaalset tagasisidet, kuid eeldab pedagoogidelt teadlikku raamistamist ja inimkeskset kvaliteedikontrolli. Siinkohal harin ennast igakuiselt edasi. Hetkel olen tegelenud ChatGPT ja CanvaAI kasutamisega, kuid olen ennast koolitamas ka Gemini teemadel. Kasutan tehisintellekti just eri raskusastmega inglise keele harjutuste ja individuaalse tagasiside koostamiseks, kohandades neid õpilaste keeleoskuse ja vajaduste järgi. Kontrollin alati tehisaru loodud materjalid ka ise üle ning kasutan neid õpetaja hinnangu ja tagasiside toetamiseks, mitte asendamiseks.
link: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0346251X25002568?via%3Dihub
- Kriitiline mõtlemine ja kognitiivne pingutus tehisaru ajastul (Eesti Inimarengu Aruanne 2026): Eesti Inimarengu Aruanne 2026 („Tehisaru kasutamiseks on vaja tarka pärisaru“) rõhutab, et tehnoloogia kiire pealetung hariduses ei tohi vähendada õpilase enda kognitiivset pingutust ega kriitilist mõtlemist. Oma töös rakendan põhimõtet, et tehisaru toimib justkui lisatoena, mis toetab õppijat, aga ei tohi asendada tema iseseisvat mõtlemist. Seepärast olen ka palju oma õpilastega vestelnud sellel teemal ning miks ma ei anna neile tihemini tahvelarvuteid tunnis kasutamiseks. Me peame oskame ülesandeid lahendada ka ilma tehnoloogia abita. See võib olla hea abiline ja justkui lisand seal juures, kuid ei tohi asendada minu jaoks aru saamist ja kriitilist mõtlemist. Siiski saab oskuslikult tehisintellekti ja tehnoloogiat selleks ka ära kasutada, kuid õpetajana pean teadma täpselt mille jaoks seda teen. Näiteks lasen õpilastel võrrelda enda kirjutatud teksti tehisaru pakutud versiooniga ning arutleda, kumb on parem ja miks. Nii õpivad nad tehisaru vastuseid analüüsima ja hindama, mitte neid pimesi usaldama.
link: https://2026.inimareng.ee/sissejuhatus/
- Kaasav haridus ja diferentseeritud õpe keeletundides (Differentiated Instruction in Inclusive Classrooms): Tuginedes värsketele rahvusvahelistele uuringutele kaasava hariduse ning diferentseerimise valdkonnas (European Journal of Special Needs Education, 2026), on mitmekesistes keeleklassides edukaks õppimiseks kriitilise tähtsusega paindlik sisu, protsessi ja tulemuste diferentseerimine. Uuringud kinnitavad, et õpetaja teadlikud hoiakud, enesetõhusus ning paindlike õpikeskkondade loomine tagavad võrdsed võimalused ja tõstavad oluliselt erivajadustega ning eri keeletasemega õppijate motivatsiooni ja õpiedu. Hetkel on mul klassiruumis näiteks väga erinevate taustaga õpilasi ning keele õpetamine õpilasele kellega ühine keel puudub, on kohati keeruline. Seetõttu toetun väga palju just diferentseeritud ülesannete läbi mõtestamisele.
Nt see artikkel: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2025.2587615
Kolleegide professionaalse arengu toetamine
Olen toetanud kolleegide professionaalset arengut peamiselt oma eelmises koolis, kus mul oli rohkem võimalusi järjepidevaks koostööks ja ühiste töövõtete katsetamiseks. Raadi Põhikoolis olen juba alustanud teadmiste ja kogemuste jagamisega, kuid kuna olen töötanud seal alles kaks kuud, on koostöö olnud seni lühemaajaline. Üheks näiteks on inglise keele õpetaja juhendamine eri raskusastmega ülesannete (Tiered Tasks) kavandamisel. Koos töötasime välja lugemis- ja tekstianalüüsi ülesandeid kolmele tasemele. Tutvustasin kolleegile ka tehisaru kasutamise võimalusi eri tasemega tekstide ja ülesannete loomiseks. Koostöö ei piirdunud materjalide ettevalmistamisega. Kolleeg rakendas loodud ülesandeid oma tundides ning analüüsisime hiljem koos, millised lahendused toimisid hästi, millised vajasid muutmist ja milliseid uusi võimalusi võiks edaspidi katsetada. Selline tagasisidestamine aitas käsitleda ülesannete koostamist pideva arendusprotsessina, mitte ühekordse tegevusena. Minu jaoks on kolleegide toetamisel oluline, et jagatud teadmised jõuaksid praktikasse ning et ka katsetamise käigus tekkinud küsimusi ja tähelepanekuid saaks ühiselt analüüsida. See kogemus on kinnitanud mulle, et kolleegide professionaalset arengut toetab kõige paremini praktiline koostöö, kus uusi võtteid saab turvaliselt katsetada, nende mõju analüüsida ja saadud kogemuse põhjal edasisi samme kavandada.
Abi saamise ja andmise tasandid olid:
- Tase 1: Lõime struktureeritud raamistiku, abisõnad ja suunavad küsimused õppijale, kes vajab keelelist tuge. Väga oluline oli just, et märkisime sõnad, mida tahtsime rõhutada ja eemaldasime ebaolulise.
- Tase 2: Kohandasime tavaülesande, mis vastab riikliku õppekava ootustele.
- Tase 3: Arendasime välja ülesande, mis nõuab kõrgema astme mõtlemisoskusi (kriitiline analüüs, süntees ja loovus). Lisaks juhendasin kolleegi, kuidas kasutada tehisintellekti tööriistu abimehena nende eri tasemete tekstide ja ülesannete kiireks koostamiseks. See individuaalne ja praktiline lähenemine andis õpetajale valmis tööriistad ja enesekindluse, et viia ellu kaasavat ja iga õppija eripära arvestavat õpet.
Õppijate toetamine
Õppijate tundmaõppimine
- Magistritöö ja strateegiate komplekt autismispektri häirega õppijate toetamiseks: Olen õppijate erinevate vajaduste mõistmisele ja toetamisele keskendunud nii oma magistritöös kui ka igapäevases õpetajatöös. Magistritöö „Creating a Set of Strategies for Teaching English as a Foreign Language to Year 5 Learners on the Autism Spectrum“ raames uurisin autismispektril olevate 5. klassi õpilaste toetamist inglise keele kui võõrkeele õppes ning koostasin õpetajatele praktilise strateegiate kogumi. Töö keskmes olid õppimist mõjutavad keskkondlikud, sotsiaalse suhtlemise ja akadeemilised vajadused. Sellest lähtuvalt pöörasin tähelepanu näiteks õppekeskkonna struktureerimisele, visuaalsete tugede kasutamisele, selgetele juhistele ja õppetegevuste ettearvatavusele. Kuigi strateegiad on koostatud eelkõige autismispektril olevate õppijate vajadusi silmas pidades, pean oluliseks nende laiemat rakendatavust. Selged juhised, visuaalne tugi ja hästi struktureeritud õpitegevused võivad toetada paljusid lapsi, sealhulgas neid, kelle õppimisvajadused ei ole esmapilgul märgatavad. Minu eesmärk ei ole kõigi õppijate käsitlemine ühesugustena, vaid sellise õpikeskkonna loomine, kus erinevatel õppijatel on lihtsam tegevust mõista, selles osaleda ja oma võimeid rakendada. Olen viinud need põhimõtted ka oma praktilisse töösse. Ka Raadi Põhikoolis on vastavad strateegiad minu tööruumis visuaalselt nähtaval, et toetada teadlikku õpetamispraktikat ja tuletada meelde õppijate erinevate vajadustega arvestamise olulisust. Olen pidanud oluliseks ka oma teadmiste jagamist teiste õpetajatega. Magistritöö ja selle tulemusena valminud strateegiate kogum on veebis avalikult kättesaadav ning olen jaganud materjale kolleegidega nii digitaalselt kui ka paberkandjal. Nii saavad õpetajad strateegiatega tutvuda ja valida oma klassi ning õppijate vajadustest lähtudes sobivaid võtteid. Minu jaoks on oluline, et teaduspõhine teadmine jõuaks praktilisse õpetamisse ning et õppijate erinevate vajadustega arvestamine oleks loomulik osa kaasavast haridusest.
- Digitaalsed diagnostilised minitestid ja eelteadmiste kaardistamine (10. klass): Olen oma gümnaasiumitöös (nt 10. klassi inglise keele kursuse alguses) rakendanud süsteemseid diagnostilisi meetodeid õpilaste reaalsete eelteadmiste ja keeletaseme eripärade väljaselgitamiseks. Kasutan selleks tunni alguses interaktiivseid digitaalseid miniteste ja eneseanalüüsivorme (nt Google Forms/Quizziz/WayGround keskkonnas), mis aitavad koheselt kaardistada õpilaste grammatilised lüngad, sõnavaravaru ja varasema keeleõppe kogemuse tausta. See meetod võimaldab mul kiiresti tuvastada, kes vajab keelelist lisatoetust ning kes on valmis iseseisvaks süvendatud tööks, saades väärtuslikku sisendit õppeprotsessi ja ülesannete paindlikumaks kohandamisel.
Suhete loomine, keskkonna kujundamine ja õppijatest hoolimine
- Visuaalselt struktureeritud ja etteaimatav õpikeskkond: Oma magistritöö ja selle raames loodud digibukleti kaudu olen töötanud välja strateegiaid, mis aitavad kujundada õppijate vajadustega arvestavat õpikeskkonda. Nende hulka kuuluvad visuaalsed toed, selged juhised ja rutiinid ning võimalused vähendada keskkonnast tulenevaid häirivaid stiimuleid. Strateegiad on loodud eelkõige autismispektril õppijate toetamiseks, kuid võivad olla kasulikud ka teistele õppijatele, aidates muuta õppetöö arusaadavamaks ja etteaimatavamaks. Olen jaganud loodud materjale kolleegidega nii digitaalselt kui ka paberkandjal ning kasutanud neid põhimõtteid ka oma töös Raadi Põhikoolis.
- Õppija psühholoogilise turvalisuse toetamine keeleõppes: Pean oluliseks, et õppija saaks oma mõtteid väljendada ja uusi oskusi harjutada ilma liigse eksimise või teiste hinnangute kartuseta. Olen kasutanud oma inglise keele tundides tehisaru vahendeid, et õpilased saaksid enne klassi ees esinemist oma mõtteid korrastada, esitlust harjutada ja võimalikeks küsimusteks valmistuda. Nii saavad õppijad enne teiste ees esinemist turvalisemas keskkonnas harjutada ning kasvatada enesekindlust. Tehisaru kasutamine ei asenda minu juhendamist ega päris suhtlusolukordi, vaid pakub õppijale täiendavat võimalust ettevalmistuseks. Olen jaganud oma praktilisi kogemusi digi- ja tehisaru vahendite kasutamisest ka kolleegidega koolidevahelistes õpiringides, seminaridel ja koostöövõrgustikes.
- Kaasava õpikeskkonna kujundamine koostöö kaudu: Olen arendanud kaasava õppe ja õppijate erinevate vajadustega arvestamise põhimõtteid nii rahvusvahelise koostöö kui ka kolleegidega töötamise kaudu. Erasmus+ projektides ja USA õpetajate programmis sain kogemusi õppijakeskse õpetamise, koostöö ja erinevate õppimisvajadustega arvestamise kohta. Oma töös olen rakendanud diferentseerimist, sealhulgas eri raskusastmega ülesandeid, et õppijad saaksid osaleda ja areneda neile sobiva toe abil. Lisaks olen osalenud õpetajate digipädevuse arendamises, sealhulgas TI-Hüpe edasijõudnute rühmade ingliskeelsetel koolitustel, kus olen jaganud oma teadmisi digilahenduste kasutamisest õppetöös.
Väärtuste kujundamine ja järgimine
Üks näide minu panusest ühiste väärtuste ja kokkulepete kujundamisse on käitumise tugiplaanide koostamine koostöös tugimeeskonnaga. Olen aidanud analüüsida õppija vajadusi ning sõnastada kokkulepped võimalikult konkreetselt ja praktiliselt. Näiteks oleme läbi mõelnud, kuidas toimida olukorras, kus õppija keeldub tundi tulemast, ning milliseid järgmisi samme rakendada juhul, kus õppija ei saavuta aines oodatud tulemusi. Oluline on olnud kokku leppida mitte ainult eesmärkides, vaid ka täiskasvanute tegevustes, vastutuses ja edasistes sammudes. Sellise koostöö kaudu olen panustanud arusaama kujundamisse, et õppija toetamine eeldab täiskasvanutelt ühist tegutsemist. Kokkulepped peavad olema kõigile osapooltele arusaadavad ning neid tuleb ka järjepidevalt järgida. Kui kokkulepitud tegevused jäävad ellu viimata või iga täiskasvanu tõlgendab neid erinevalt, muutub õppijale antav sõnum ebaühtlaseks. Seetõttu pean oluliseks, et kokkulepete puhul oleks selge nii nende eesmärk, iga osapoole vastutus kui ka see, kuidas tegutsetakse kokkuleppe mittetäitmise korral. Kokkulepete olulisust olen näinud ka kooli igapäevases toimimises. Kokkuleppeid kujundatakse eri tasanditel: õppija individuaalsete vajaduste järgi, klassi ühise toimimise toetamiseks ning õpetajate koostöös. Igal tasandil on vaja ühiseid arusaamu sellest, millist käitumist ootame, kuidas probleemide korral tegutseme ja millised tagajärjed kokkulepete rikkumisega kaasnevad. Minu jaoks on oluline, et kokkulepped ei jääks ainult sõnadeks või kirjalikeks reegliteks, vaid et kõik osapooled lähtuksid neist ka igapäevastes olukordades. Minu praeguses töös Raadi Põhikoolis on üheks oluliseks näiteks KiVa-programm ja kiusamise ennetamine. Turvalise koolikeskkonna loomine eeldab ühiseid arusaamu sellest, kuidas kiusamist märgata, kuidas sellele reageerida ning kelle poole abi saamiseks pöörduda. Pean oluliseks, et kooli kokkulepped ja väärtused väljenduksid igapäevases käitumises ning et õppijad kogeksid täiskasvanute järjepidevat tegutsemist. Need kogemused on õpetanud mulle, et ühiste väärtuste kujundamine ei tähenda ainult reeglite kokkuleppimist. Sama oluline on aidata kolleegidel mõista nende kokkulepete eesmärki, toetada nende järjepidevat rakendamist ning vajaduse korral arutada ühiselt läbi, mis vajab muutmist. Õppija jaoks loob see selgema ja turvalisema keskkonna, kus ootused on arusaadavad ning kokkulepetel on tegelik tähendus.
Üldpädevuste arendamine
Organisatsiooni tasandil koostöö ja üldpädevuste arendamise kavandamine
Oma eelmises koolis algatasin ja vedasin inglise keele õpetajate ning teiste aineõpetajate ühiseid arutelusid ja õpiringe, mille eesmärk oli muuta üldpädevuste arendamine eri klassides ja õppeainetes teadlikumaks ning süsteemsemaks. Arutelude käigus kaardistasime üldpädevuste arendamise klasside ja teemade kaupa. Koostöö tulemusena valmis üldpädevuste tabel ja ühine teemade jaotus iga klassi kohta. Need annavad õpetajatele ülevaate sellest, milliseid üldpädevusi ja milliste teemade kaudu eri klassides arendatakse. Minu panus seisnes arutelude algatamises ja juhtimises ning kolleegide suunamises üldpädevuste teadlikumale kavandamisele. Ühine ülevaade aitab õpetajatel oma tööd kooskõlastada, märgata teemade kattuvust ja kavandada üldpädevuste järjepidevat arendamist läbi kooliastme.
Kolleegide juhendamine ja üldpädevuste lõimimine aineõppesse
Olen toetanud kolleege selles, kuidas arendada üldpädevusi inglise keele tundides nii, et säiliksid ka ainealased õpieesmärgid. Olen jaganud metoodilisi materjale, tööriistu ja näidisülesandeid ning arutanud kolleegidega, kuidas kujundada õppijate kriitilist mõtlemist, eneseanalüüsi ja vastutustundlikku tehisaru kasutamist. Pean oluliseks, et üldpädevuste arendamine ei jääks eraldiseisvaks tegevuseks, vaid oleks loomulik osa aineõppest ning annaks õppijale võimaluse teadmisi ja oskusi erinevates olukordades rakendada.
Üldõpetuse ja väärtuste lõimimine inglise keele õppes
Raadi Põhikoolis panustan üldõpetuse ja inglise keele õppe lõimimisse. Teen koostööd teiste õpetajatega, et inglise keele tundides käsitletavad teemad seostuksid võimaluse korral teiste ainevaldkondadega, näiteks loodus- ja ühiskonnaõpetusega. Lähtun ühistest teemadest ja väärtustest, kuid käsitlen neid inglise keele õpieesmärkidest lähtudes, kasutades näiteks autentseid tekste, arutelusid ja rollimänge. Nii saavad õppijad käsitleda tuttavaid teemasid ka võõrkeeles ning kasutada keeleõppes omandatud oskusi laiemate teemade mõtestamiseks. Need kogemused on kinnitanud minu jaoks, et üldpädevuste süsteemne arendamine eeldab õpetajate koostööd ja ühiseid eesmärke. Minu roll on olnud algatada arutelusid, jagada praktilisi lahendusi ning aidata kolleegidel leida viise, kuidas üldpädevused oma aine õpetamisega siduda.
Õppijate võimestamine
Õppija võimestamine ja võimaluste märkamine
Õppija võimestamisel pean oluliseks märgata tema tugevusi ka siis, kui need ei väljendu klassi ees aktiivselt osalemises või enesekindlas käitumises. Näiteks õpetasin üht väga arglikku, kuid keeleliselt võimekat õpilast, kellel oli tugev esinemisärevus. Märkasin tema keeleoskust ja julgustasin teda osalema aineolümpiaadil, kuigi osalemine tekitas temas suurt ärevust. Võtsin ühendust ka lapse emaga ning palusin tal lapsega kodus osalemise võimalusest rääkida ja teda julgustada. Õpilane otsustas lõpuks viimasel hetkel osaleda ning läks olümpiaadile iseseisvalt. Arvestades tema ärevust, olin ise igaks juhuks kohapeal ukse taga, et ta teaks, et vajaduse korral on tugi lähedal. Õpilane sai osalemisega hakkama ning mõni päev hiljem selgus, et ta oli saavutanud tulemuse esikümnes. See valmistas talle suurt rõõmu ning märkasin, et pärast kogemust muutus ta ka inglise keele tundides enesekindlamaks. See kogemus kinnitas mulle, et õppija võimestamine ei tähenda tema sundimist ebamugavasse olukorda, vaid tema tugevuste märkamist, sobiva võimaluse pakkumist ja vajaliku toe loomist. Kolleegidele tahan selle kaudu edasi anda mõtet, et õppija vaikne või arglik käitumine ei pruugi peegeldada tema tegelikke võimeid. Kui anname õppijale võimaluse ennast proovile panna ning arvestame samal ajal tema vajadustega, võib üks õnnestunud kogemus suurendada tema usku iseendasse ja valmisolekut edaspidi aktiivsemalt osaleda.
Tagasiside andmine ja hindamine
Minu jaoks ei ole hindamise eesmärk õppimist lõpetada, vaid aidata õppijal mõista, kus ta oma arengus parajasti asub, mida ta juba oskab ja mida tal on vaja järgmisena teha. Hindamispraktika kujundamisel lähtun Hattie ja Timperley tagasisidemudelist, Blacki ja Wiliami kujundava hindamise käsitlusest, Sadleri töödest õppija ja hindamiskriteeriumide suhte kohta ning Euroopa keeleõppe raamdokumendi 2020. aasta lisamahust (CEFR Companion Volume). Rakendan nende käsitluste põhimõtteid eelkõige kolmes etapis: hindamiseesmärkide ja kriteeriumide selgitamisel, tagasiside andmisel ning õppija suunamisel saadud tagasiside põhjal oma tööd parandama.
Enne ülesande andmist sõnastan õpieesmärgi ja teen hindamiskriteeriumid õppijale arusaadavaks. Ma ei lähtu üksnes sellest, kas töö on õigesti või valesti tehtud, vaid sellest, millist oskust õppija peab näitama. Näiteks arutleva essee puhul hindan teksti ülesehitust, seisukoha selgust, argumentide põhjendatust, näidete kasutamist, allikatele toetumist ja keelelist väljendusoskust. Kriteeriumid võimaldavad õppijal juba töö kavandamise ajal mõista, milline on eesmärgipärane tulemus. Vajaduse korral kasutan hindamismaatriksit, milles kirjeldan eri tasemete tunnuseid, et õppija saaks võrrelda oma tööd oodatava tulemusega.
Hattie ja Timperley tagasisidemudelist rakendan põhimõtet, et tagasiside peab aitama õppijal mõista kolme asja: kuhu ta liigub, kuidas tal praegu läheb ja mida ta peaks järgmisena tegema. Seetõttu püüan tagasisides nimetada konkreetse tugevuse ja ühe või mitu jõukohast arengusammu, mitte piirduda üldise hinnanguga, näiteks „hea töö“ või „vajab parandamist“. Kui õppija essee sisaldab selget seisukohta, kuid argument jääb pealiskaudseks, suunan teda näiteks lisama põhjenduse ja konkreetse näite. Nii saab õppija tagasiside põhjal tegutseda, mitte üksnes teada, millise tulemuse ta sai.
Blacki ja Wiliami kujundava hindamise käsitlusest lähtudes kasutan hindamist ka õpetamise järgmiste sammude kavandamiseks. Õppijate vastuste, kirjalike tööde ja enesehindamise põhjal jälgin, millised oskused on juba kinnistunud ja millised vajavad veel harjutamist. Selle põhjal saan muuta ülesande raskusastet, pakkuda täiendavat tuge või kavandada kogu rühmale lisaharjutusi. Samuti kasutan enese- ja kaaslase hindamist, et õppijad õpiksid oma tööd kriteeriumide alusel analüüsima ja märkama, milline tagasiside aitab teksti või sooritust parandada.
Sadleri käsitlusega seostan eelkõige õppija oskust mõista kvaliteetse töö tunnuseid, võrrelda enda tulemust nendega ja teha vajalikud muudatused. Seetõttu ei anna ma õppijale ainult valmis parandusi, vaid suunan teda ka ise oma teksti hindama. Näiteks palun tal enne essee esitamist kontrollida, kas sissejuhatus avab teema, seisukoht on selgelt sõnastatud, iga argument on põhjendatud ning kokkuvõte seostub arutluse põhiosaga. Nii muutuvad hindamiskriteeriumid töö koostamise vahendiks, mitte üksnes õpetaja kasutatavaks hindamisaluseks.
Olen neid põhimõtteid rakendanud ka tehisarul põhineva korduva tagasiside töövoo kaudu, kasutades platvormi Class Companion. Näiteks olen andnud õppijatele arutleva essee ülesande teemal „Are paper books better than tablets and e-readers?“. Enne ülesande andmist määran hindamiskriteeriumid ning koostan tehisarule juhise, milles täpsustan, milliseid teksti omadusi tuleb tagasisidestamisel arvestada. Ootan õppijalt selgelt struktureeritud esseed, milles on sissejuhatus, sisuline arutelu ja kokkuvõte, lugeja tähelepanu köitev algus, sobiv tsitaat või usaldusväärsele allikale toetumine ning autori enda põhjendatud seisukoht. Samuti pööran tähelepanu argumentide arendamisele: õppija peab oma arvamust selgitama, põhjendama ja näidete abil avama, mitte piirduma üksnes väite esitamisega.
Õppija saab esmase tagasiside ning võimaluse oma teksti selle põhjal täiendada ja uuesti esitada. Korduv tagasiside võimaldab keskenduda kirjutamise eri etappides erinevatele aspektidele: esmalt teksti ülesehitusele ja seisukohale, seejärel argumentide sisukusele ning lõpuks keelelisele korrektsusele. Minu roll on määrata õpieesmärgid ja kriteeriumid, suunata tagasisideprotsessi ning vaadata lõplik töö ise üle. Tehisaru ei tee minu eest lõplikku hindamisotsust, vaid toetab õppija iseseisvat tööd ja võimaldab tal enne töö esitamist oma teksti arendada.
CEFR Companion Volume'i põhimõtteid rakendan keeleoskuse hindamisel, pöörates tähelepanu sellele, mida õppija suudab keelt kasutades tegelikus suhtlusolukorras teha. Seetõttu ei keskendu ma ainult grammatikale ja sõnavarale, vaid hindan ka seda, kas õppija suudab oma mõtet arusaadavalt edasi anda, vestluses osaleda, oma seisukohta põhjendada ja eesmärgipäraselt suhelda. Hindamiskriteeriumid lähtuvad vastavalt ülesandele nii keelelisest täpsusest kui ka suhtluse eesmärgist ja arusaadavusest.
Lisaks annan õppijatele Stuudiumis individuaalset edasiviivat tagasisidet ning kasutan eksamiteks valmistumisel selgeid hindamiskriteeriume ja järkjärgulist ettevalmistust. Selgitan, milliseid oskusi hinnatakse, milline on oodatav sooritus ja kuidas seda harjutada. Pean oluliseks, et hindamisolukord ei oleks õppijale ootamatu ning et ta saaks enne olulist sooritust oma oskusi turvalises keskkonnas proovida. See aitab vähendada ebakindlust ja suunata tähelepanu sellele, mida õppija saab ise teha oma tulemuse parandamiseks.
Olen jaganud tehisarul põhineva korduva tagasiside töövoo ja hindamiskriteeriumide koostamise kogemust oma kooli kolleegide ning teiste inglise keele õpetajatega. Minu jaoks on oluline, et hindamispraktika oleks läbimõeldud, õppijale arusaadav ja päriselt rakendatav. Hindamine toetab õppimist siis, kui õppija mõistab oma tugevusi, oskab märgata arengukohti ja saab tagasiside põhjal oma tööd parandada. Õpetajana vastutan selle eest, et hindamine oleks eesmärgipärane, tagasiside sisuline ning lõplikud hindamisotsused põhjendatud.
Analüüsi- ja sünteesioskus ning suhtlemisoskus
Esimene näide minu analüüsi- ja sünteesioskusest avaldub aineülese lõimimise ja üldõpetuse süsteemi kujundamises, kus tuginen Bronfenbrenneri ökoloogilisele süsteemiteooriale. Olen analüüsinud traditsioonilise ainekeskse õppe piiratust, kaaludes kahte valikut: kas jätkata traditsiooniliste keeletundidega (tugevus: struktuuri lihtsus; nõrkus: puudub eluline seos) või minna üle täielikule projektõppele (tugevus: elulisus; nõrkus: keeleline süstemaatilisus võib hajuda). Mõistes mesosüsteemi ehk eri keskkondade ja mõjude vaheliste seoste olulisust lapse arengus, otsustasin inglise keele tunde süsteemselt lõimida teiste õppeainetega ja eluga üldiselt. Selleks käsitlen inglise keeles samu teemasid ja väärtusi mida teistes ainetes (nt loodus- ja ühiskonnaõpetuses), kuid teen seda teises keele- ja kultuurikontekstis. See tekitab õppijale sidusa ning turvalise keskkonna, kus teadmised toetavad ja võimendavad teineteist.
Teise näitena olen analüüsinud eksamitulemuste ja tegelike teadmiste vahelist lõhet, võttes arvesse õpilaste kognitiivset koormust ja sooritusärevust. Olen süsteemselt analüüsinud riigieksamite ning kontrolltööde tulemusi ja tuvastanud vastuolu: õppija teadmiste pagas võib olla tugev, kuid pinge, võõras hindaja või harjumatu formaat blokeerivad selle avaldumise. Kaalusin traditsioonilist vaadet (tulemus on absoluutne näitaja) ja kognitiivset vaadet (Cognitive Load Theory) ning mõistsin, et traditsiooniline hindamine mõõdab sageli õppija toimetulekut ärevusega, mitte tema tegelikku oskust aines. Selle teadmise põhjal lõin ennetava ja süsteemse ettevalmistava kava, mis sisaldab lisaks ka näiteks ärevust vähendavaid rutiine ning kognitiivse koormuse maandamist väiksemate sammude kaudu. See eemaldab kunstlikud barjäärid ja tagab, et hindamine mõõdab päriselt õppija teadmisi ning keelelist suutlikkust.
Praktilised näited pingeolukorra maandamiseks:
- 4-7-8 ehk ruuthingamine (hingamistehnika).
- 5-4-3-2-1 maandustehnika (õpilane suunab tähelepanu hetkeks oma meeltele, nt märgab 3 asja ruumis, katsub oma pliiatsit vms, mõtleb milliseid asju ruumis võivad lõhnata, proovib neid märgata).
Mõlema näite puhul on minu kui õpetaja suhtlemisoskus võtmepositsioonil: selgitan neid seoseid ja teooriale tuginevaid valikuid kolleegidele, õppijatele ja vanematele lihtsas ning mõistetavas keeles, luues kõigi osapoolte vahel ühise mõistmise ja koostöise õpikeskkonna.
Loon ja hoian usalduslikke suhteid, märgates teadlikult teiste emotsionaalset seisundit ning kohandades oma suhtlust konkreetsete võtete abil:
- Õppijate toetamine pingeolukorras (aktiivne kuulamine ja peegeldamine): Kui õppija on ärevuses või ummikus, ei ruttas ma kohe lahendusi pakkuma. Kasutan empaatilist peegeldamist (nt „Ma näen, et see ülesanne tekitab praegu sinus tugevat emotsiooni, räägime sellest“) ja avatud küsimusi, et aidata tal oma emotsiooni sõnastada. Samuti rakendan „mina-teateid“ (nt „Ma muretsen sinu koormuse pärast, otsime koos lahenduse“), mis väldib süüdistamist ja tekitab turvalise tunde.
- Koostöö kolleegidega (positiivne ümbersõnastamine): Aineülese lõimingu planeerimisel põrkub uuendus sageli ajapuudusele või vastuseisuga. Selle asemel, et vastanduda, kasutan peegeldavat kuulamist (nt „Mõistan, et see nõuab praegu lisaaega“) ja fookuse nihutamist takistuselt ühisele eesmärgile („Kuidas saaksime seda teha nii, et see vähendaks hoopis teisel trimestril sinu kontrolltööde parandamise koormust?“).
- Pingete maandamine lapsevanematega (validatsioon ja kokkulepped): Konfliktse või mureliku vanemaga suhtlemisel kasutan validatsiooni ehk emotsiooni tunnustamist enne faktideni minekut (nt „Saan täiesti aru, et see tulemus tekitab muret“). Teen selgeid, samm-sammulisi kokkuleppeid ja võtan nn tagasiside-ringi kasutusse, tagades, et mõlemad osapooled saavad infost ühtmoodi aru.
Need spetsiifilised suhtlemisvõtted aitavad mul hoida dialoogi konstruktiivsena, maandada kaitsehoiakuid ning ehitada toimivat koostööd.
Enda organisatsiooni ja selle inimestesse panustamine
Kolleegide professionaalse arengu toetamine
Pean kolleegide professionaalse arengu toetamisel oluliseks teadmiste ja praktiliste õpetamisvõtete jagamist ning ühiste lahenduste väljatöötamist. Minu jaoks ei tähenda koostöö ainult ülesannete jaotamist, vaid ka seda, et õpetajad saaksid üksteiselt õppida ning kasutada oma tugevusi kogu meeskonna arendamiseks.
- Näide 1. Aineülese lõimingu ja üldõpetuse kujundamine 1. klassi meeskonnas: Raadi Põhikooli I kooliastmes teen kolleegidega koostööd üldõpetuse teemade kavandamisel ja lõimimisel inglise keele õppesse. Näiteks teema „Erinevad ametid ja oskused aitavad inimestel üksteist toetada“ puhul analüüsisin üldõpetuse eesmärke ning kavandasin inglise keele tegevused neid toetama. Koostasin lõimitud teemaplaani ja õppematerjalid, sealhulgas pilditoega sõnavara, mudellause „This is my mum. She is a teacher“ ning ostu-müügi rollimängud, milles õppijad harjutasid ka hindade ja arvudega seotud väljendeid. Minu panus kolleegide toetamisel seisneb selles, et seostan ühised teemad konkreetsete võõrkeeleõppe eesmärkide, tegevuste ja õppematerjalidega. Nii saavad kolleegid näha, kuidas inglise keelt saab üldõpetusega siduda, säilitades samal ajal keeleõppe eesmärgid. Selline koostöö aitab kujundada õppijale sidusat õpikogemust ning annab õpetajatele võimaluse oma lähenemisi ühiselt kavandada ja täiendada.
- Näide 2. Digipädevuste kaardistamine ja kolleegidevaheline teadmiste jagamine: Oma eelmises koolis juhtisin võõrkeeleõpetajate ainesektsiooni digitöörühma, mille raames analüüsisime digipädevuste kujunemist eri kooliastmetes, lähtudes riiklikust digipädevusmudelist. Kaardistasime, milliseid oskusi eri kooliastmetes arendatakse, kuidas need õppeainete vahel jaotuvad ning millised praktikad juba toimivad ja vajavad edasist arutelu. Töörühmas pidasin oluliseks, et õpetajad saaksid jagada oma tugevusi ja praktilisi teadmisi. Näiteks kui selgus, et 7. klassi loodusõpetuse õpetajal oli hea kogemus andmete graafikuteks töötlemise õpetamisel, leppisime kokku, et ta tutvustab seda metoodikat ka teistele sama kooliastme õpetajatele. Nii kasutasime meeskonna enda teadmisi ühise professionaalse arengu toetamiseks. Seetõttu kavandasime õpetajatele teemakohase ettevalmistuse paar kuud enne seda, kui vastavate oskuste arendamine õpilasteni jõudis. See võimaldas õpetajatel digipädevustega esmalt ise tutvuda ning seejärel neid teadlikumalt oma ainetundides õpetada. Kavandatud tegevused jõudsid õpilasteni ning õpetajatel oli võimalus enne nende oskuste õpetamist vajalikud teadmised ja metoodilised võtted omandada.
Suhtlemine ja koostöö lapsevanematega
Pean lapsevanemaid õppija arengu olulisteks partneriteks ning pean oluliseks, et koostöö põhineks vastastikusel kuulamisel, selgel suhtlusel ja ühiste eesmärkide seadmisel.
- Näide 1. Õppija ja lapsevanema kaasamine arenguvestlusele: Arenguvestluste eel saadan lapsevanemale ja õpilasele eraldi lühikese küsimustiku, mille abil saavad mõlemad enne kohtumist läbi mõelda õppija suurimad õnnestumised ja valdkonnad, kus ta vajab rohkem tuge. Vestlusel kasutan peegeldavat kuulamist ning aitan sõnastada, milles lapse ja vanema vaated kattuvad ja milles erinevad. Näiteks võib vanem olla eelkõige mures hinnete pärast, samal ajal kui lapse jaoks on olulisemad suhted klassikaaslastega. Sellisel juhul ei keskendu ma ainult õpitulemustele, vaid aitan mõlemal poolel teineteise vaatenurka mõista. See loob aluse kokkulepetele, mis arvestavad nii õppija vajaduste kui ka vanema muredega.
- Näide 2. Lapsevanema toetamine gümnaasiumiastme õppija enesejuhtimise kujunemisel: Gümnaasiumiastmes muutub õppimise tähendus ning fookus nihkub teadlikule enesejuhtimisele. Pean oluliseks, et noor mõistaks õppimise seost oma isiklike eesmärkide ja tulevikuplaanidega ning võtaks järk-järgult suurema vastutuse oma õppimise eest. Seetõttu ei pea ma piisavaks üksnes selgitust, et ülesanne tuleb ära teha, vaid pean oluliseks avada ka selle eesmärki ja vajalikkust. Aruteludes ja telefonivestlustes vanematega selgitan õpitegevuste ja nõuete tegelikku eesmärki. Samuti küsin teadlikult nii vanema kui ka õpilase ootuste kohta, kõrvutan neid ning analüüsin, kas ja kuivõrd need ühtivad. Kui vanema ootused ja õppija tegelikud eesmärgid või hetkevõimekus lahknevad, aitan osapooltel jõuda ühise mõistmiseni. Selline avatud dialoog aitab vähendada pingeid ja rollikonflikte ning toetab lapsevanema kujunemist noore iseseisvumist toetavaks partneriks. Selle lähenemise näiteks on uurimistöö teema valimine. Lapsevanem oli veendunud, et uurimistöö peaks olema seotud matemaatikaga, sest pidas seda lapse tuleviku seisukohalt kõige kasulikumaks. Arutasime esmalt õpilase tulevikuplaane ja seejärel tema enda huvisid. Kuna õpilasele meeldisid väga ühistransport ja rongiliiklus, jõudsime ühise aruteluga ideeni uurida Eesti rongiliikluse kasutamist ja arendamise võimalusi, sealhulgas seda, kui palju koolipere rongiliiklust kasutab ja mida võiks parandada. Lahendus võimaldas arvestada nii lapsevanema sooviga toetada lapse tulevikku kui ka õpilase enda huvidega. Matemaatilisi oskusi sai rakendada uurimistulemuste ja andmete analüüsimisel, kuigi töö põhiteema ei olnud matemaatika. Kõik osapooled jäid kokkuleppega rahule. See kogemus näitab, kuidas vanema ootuste ja õppija huvide vahel ühise lahenduse leidmine aitab toetada noore motivatsiooni ja enesejuhtimise kujunemist.
Enda väärtustest lähtumine ning koostööoskus
Oma töös lähtun lugupidamisest, õiglusest, koostööst ja õppija vajadustega arvestamisest. Minu jaoks tähendab väärtustest lähtumine seda, et õpetamisalased otsused ja koostöös tehtavad kokkulepped peavad lähtuma selgest eesmärgist ning toetama õppija arengut. Pean oluliseks oma valikuid põhjendada, kuulata teiste osapoolte seisukohti ja leida lahendusi, mis arvestavad erinevate vajadustega.
- Näide 1. Õiglus ja õppija individuaalsete vajadustega arvestamine: Olen kolleegi toetamisel tutvustanud diferentseeritud ülesannete loomise põhimõtteid ning kavandanud koos temaga sama õpiteema jaoks erineva raskusastmega ülesandeid. Minu eesmärk oli näidata, et õiglane kohtlemine ei tähenda kõigile õppijatele täpselt sama ülesande andmist, vaid võimalust õppida ja areneda vastavalt oma vajadustele ning võimetele. Koostöös arutasime ülesannete raskusastet ja õppijatele pakutava toe sobivust. Pean oluliseks, et väärtused ei jääks üksnes üldisteks põhimõteteks, vaid väljenduksid õpetaja igapäevastes valikutes ja õppijale loodud võimalustes.
- Näide 2. Ühiste eesmärkide seadmine ja koostöö Raadi Põhikoolis: Raadi Põhikoolis tegutsen inglise keele vertikaalse ainekava ja õppesüsteemi arendamisega. Lõin sellesse esialgse struktuuri, kuid pidasin oluliseks ka kaasata selle kujundamisse klassiõpetajaid ja teisi keeleõpetajaid. Koostöös arvestame õppijate varasemate oskuste, eakohase kognitiivse koormuse, üldõpetuse teemade ja õpetajate igapäevase töö vajadustega. Käsitlen vertikaalset ainekava pidevalt areneva töövahendina, mitte lõpliku dokumendina. Õpetamise käigus saadud kogemused ja õppijate vajadused annavad aluse kavandatu täiendamiseks ning vajadusel muutmiseks. Seetõttu pean oluliseks, et ainekava arendamine toimuks koostöös ning et õpetajatel oleks ühine arusaam nii eesmärkidest kui ka muudatuste vajalikkusest.
- Näide 3. Koostöö juhtimine rahvusvahelises projektis: Erasmus+ rahvusvahelise projekti „Having Fun in Learning: Gamification!“ (2022–2024) koordineerijana vastutasin projekti tervikpildi, ajakava ja aruandluse eest. Samal ajal tuli arvestada partnerite erinevate koolikultuuride, võimaluste ja kogemustega. Pidasin oluliseks, et koostöö ei tähendaks ainult ülesannete jagamist, vaid annaks igale partnerile võimaluse panustada oma tugevuste kaudu ühise eesmärgi saavutamisse. Need kogemused on kujundanud minu arusaama koostööst kui jagatud vastutusest. Hea koostöökultuur eeldab ühiseid eesmärke, põhjendatud otsuseid, avatud arutelu ja teiste osapoolte vajadustega arvestamist. Minu roll on aidata luua raamistik, milles kolleegid saavad oma teadmisi jagada, üksteiselt õppida ja ühiselt toimivaid lahendusi kujundada.
Panustamine laiemas hariduse ökosüsteemis
Koostöö ja panustamine valdkonna- või erialaühenduste töösse
Olen panustanud hariduse arengusse nii oma koolis, erialavõrgustikes kui ka rahvusvahelises koostöös. Minu jaoks tähendab laiem panustamine oma teadmiste ja kogemuste jagamist, ühiste algatuste elluviimist ning vastutuse võtmist tegevuste eest, mis aitavad kaasa õpetajate professionaalsele arengule ja õppijate parematele võimalustele.
- Õpetajate huvide esindamine ja kooli arendamine: Töötasin Tartu Herbert Masingu Koolis Eesti Haridustöötajate Liidu usaldusisikuna, esindades üle 20 õpetajast koosnevat kogukonda. Vahendasin infot, toetasin kolleege tööõigusega seotud küsimustes ning kaasasin vajadusel erialaliidu tuge. See roll eeldas kolleegide murede kuulamist, nende seisukohtade vahendamist ja koostöö toetamist. Samuti juhtisin koolis digitöörühma, mille raames kaardistasime digipädevuste arendamise vajadusi ning jagasime teadmisi ja toimivaid praktikaid. Olen tutvustanud kolleegidele tehisaru ja digivahendite kasutamise võimalusi ning korraldanud praktilisi koolitusi mängustamise ja Canva kasutamise teemal.
- Rahvusvaheliste projektide juhtimine ja koostöövõrgustike arendamine: Aastatel 2022–2024 koordineerisin Erasmus+ projekti „Having Fun in Learning: Gamification!“. Minu ülesannete hulka kuulus rahvusvahelise koostöö koordineerimine, partneritega suhtlemine, tegevuste korraldamine ning projekti ühise väljundi kujundamise toetamine. Projekti tulemusena valmis õppematerjal „Game-Based Curriculum“, mis koondas mängustamisega seotud teadmisi ja praktilisi ideid. Lisaks olen osalenud teistes Erasmus+ projektides, kavandades ja ellu viies õppetegevusi ning jagades partneritega oma kogemusi. Fulbright TEA programmi vilistlasena olen saanud osa rahvusvahelisest õpetajate võrgustikust, kus vahetatakse õpetamispraktikaid ja õppematerjale. Pean oluliseks rahvusvaheliste kogemuste rakendamist oma igapäevatöös ning nende jagamist kolleegidega. Raadi Põhikoolis tegelen praegu koostöö arendamisega Soome koolidega, et kavandada vastastikuseid koolikülastusi ja edasisi ühistegevusi.
- Õpetajate ja õppijate võimaluste laiendamine: Olen juhendanud õpetajakoolituse üliõpilasi ülikooli praktika raames, toetades nende professionaalset arengut ja aidates neil siduda õpetajakoolituses omandatud teadmisi kooli igapäevatööga. Väga palju kuulsin kolleegidelt just, et miks ma võtan neid praktikante endale, see on ju lisatöö. Las keegi teine tegeleb nendega. Vastasin selle peale, et aga kui me kõik nii mõtleks, siis ei saakski tudengid praktikat teha. Leian, et noor õpetaja või tugispetsialist saabki kõige parema kogemuse koolist. Kui ta leiab, et see ikkagi ei ole tema eriala, siis saab ta sellest vähemalt varakult teada ning ehk saab keegi teine ülikoolis õppimise võimaluse. Gümnaasiumiastmes olen loonud kursuse „Life Abroad“, mis võimaldab õpilastel käsitleda välismaal elamise ja toimetulekuga seotud teemasid ning seostada õpitut praktiliste olukordadega. Olen osalenud Presidendi haridushäkatonil Koolivoog-prototüübi arendamises, tuues meeskonda õpetaja vaatenurga ning aidates pöörata tähelepanu õpetajate töökoormusele ja heaolule. Inglise keele e-eksamite ja sisseastumiskatsete hindajana olen panustanud õpilaste tööde hindamisse. Praegu osalen õpetajana TI-Hüppe programmis. Olen läbinud programmi raames koolitusi, katsetan tehisaru kasutamise võimalusi oma õpetajatöös ning jagan saadud kogemusi ja praktilisi lahendusi kolleegidega. Pean oluliseks, et uute tehnoloogiate kasutamine lähtuks õppimise eesmärkidest ning et õpetajad saaksid nende võimalusi ja piiranguid teadlikult hinnata.
Säilenõtkus ja digipädevus
Keerulistes tööalastes suhtlusolukordades olen õppinud teadlikult juhtima oma emotsioone ja reageerimist. Kui tunnen, et olukord tekitab minus tugevaid tundeid või ebaõigluse tajumist, panen esmalt oma mõtted kirja nii, nagu need sel hetkel tekivad. Vajadusel arutan olukorda usaldusväärse sõbra või kolleegiga, kes aitab mul näha ka teisi vaatenurki ja oma esialgseid järeldusi analüüsida. Seejärel vaatan oma mõtted uuesti üle, eemaldan sõnastusest liigse emotsionaalsuse ning püüan esitada probleemi võimalikult neutraalselt ja konkreetselt. See aitab mul selgemalt väljendada oma seisukohta ning valida, kuidas olukorda asjaosalistega arutada või kelle poole lahenduse leidmiseks pöörduda. Olen kogenud, et eriti keeruline on see olukordades, kus arutelu kipub lähtuma isiklikest eelistustest või tugevatest emotsioonidest, mitte ühiselt kokkulepitud põhimõtetest. Sellistes olukordades püüan suunata arutelu tagasi sisuliste küsimuste ja õpilase vajaduste juurde. Pean oluliseks, et professionaalsed otsused ei lähtuks üksnes kellegi isiklikust eelistusest, vaid sellest, mis toetab õpilast ja aitab saavutada kooli ühiseid eesmärke. Seejuures olen õppinud oma seisukohta selgelt väljendama, säilitades lugupidava suhtumise ka eriarvamuste korral. Minu jaoks on selline lähenemine ühtaegu eneseregulatsiooni ja enesehoiu viis. Mõtete kirjapanek, arutelu usaldusväärse inimesega ning teadlikult neutraalse sõnastuse leidmine aitavad mul emotsionaalselt pingelisest olukorrast eemalduda, taastada selgust ja tegutseda asjalikult. Nii saan keerulisi kogemusi kasutada õppimiseks, mitte jääda neis tekkinud emotsiooni kinni.
Muutustega toimetulekul on minu jaoks oluline säilitada rahulik ja lahendustele suunatud hoiak ka siis, kui minu algatatud teema või edastatud suunis tekitab kolleegides vastuseisu. Ühe näitena saan tuua olukorra oma varasemast töökohast, kus töökorraldus ja ootused ei olnud piisavalt selgelt läbi räägitud. Tõstatasin aineühenduses küsimuse Stuudiumis tegemata tööde märkimise kohta. Kui õpilane puudus kontrolltöö või muu töö ajal, märgiti sageli ainult puudumine, kuid tegemata töö kohta ei lisatud vastavat tähthinnet. Seetõttu ei pruukinud õpilane aru saada, et tal on töö tegemata ja see tuleb järele teha. Samuti puudus õpetajal Stuudiumis terviklik ülevaade sellest, millised tööd olid õpilasel sooritatud ja millised veel tegemata. Teema tõstatamine tekitas kolleegides vastuseisu. Sain vastuseks ka imestamist, näiteks „Mis mõttes, kuidas nad siis aru ei saa?“, sest nii oli aastaid harjutud tegema. Tundsin end ebamugavalt, kuna edastasin juhtkonna suunist, mille vajalikkuses kolleegid kahtlesid. Arutasin teemat ka juhtkonnaga. Lahendusena saadeti töötajatele kiri, kuid see tekitas endiselt nurinat, sest muudatuse põhjust ja vajalikkust ei olnud piisavalt selgitatud. Seejärel võtsime teema uuesti arutlusele oma enam kui 20-liikmelises aineühenduses. Selle asemel, et piirduda juhise kordamisega, keskendusime küsimusele, miks on oluline tegemata tööd Stuudiumis märkida. Selgitasime, kuidas see aitab õpilasel mõista, millised tööd vajavad järeletegemist, ning annab õpetajale süsteemis selgema ülevaate, ilma et kogu infot peaks eraldi paberil jälgima. See kogemus näitas mulle, et muutustega kaasnevate emotsioonide ja vastuseisuga toimetulek eeldab nii enda tunnete teadvustamist kui ka valmisolekut oma lähenemist muuta